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教學與科研分得了手嗎?
2019-10-08 13:04 來源:未知
教學與科研分得了手嗎?
陽江日報

  最近,南京林業大學評出了該校第一位“教學專長型”教授,于是,“無一篇論文,無一分科研也能評教授”的新聞火了。

  這一制度并非南林大首創。早在2005年,同濟大學和武漢大學開始設置 “教學型教授”聘任崗位,試水大學教師評價體系改革。十幾年間,陸續有高校加入這一隊伍。

  然而,針對該項舉措的爭議卻反反復復地出現,大學究竟應該重教學還是重科研的問題始終沒有達成共識。

  我國的《高等教育法》明確規定,現代大學有三大任務:教學、科研和社會服務。這三大職責辯證統一,在世界范圍內都是如此。只是,不同大學有著不同的定位,三者所占比重有所不同。

  在過往的媒體報道中,有一組數據多次被提及:美國共有3000多所大學,其中研究型大學只占20%,教學型大學則占70%。以此支持大學應該分層次、分功能。

  中國科學院院士陳懿曾在“首屆大學化學化工基礎課程報告論壇”上,對美國所謂的研究型和教學型大學做過釋義。

  按照他的解釋,前者是指研究生特別是博士生比例高的學校。這里“研究型”并無只搞研究而不搞教學的意思。同樣,本科教學也不是沒有研究,除要求教師要有良好的科研背景和素質外,啟發式、討論式教學,自己設計的難度不同的實驗,本科生的畢業論文,新教學方法和新教材的組織與編寫等都在不同程度上包含了研究;而后者主要指那些不授博士學位,只培養本科生的學校。“教學型”也沒有只教學不研究的意思。

  在接受《中國科學報》采訪時,中國人民大學外國語學院院長、博士生導師郭英劍強調,凡是在4年制的美國大學中,不可能對希望升任教授者不提出任何科研方面的要求。

  他說道,美國并無常規制(tenured)的“教學型教授”。“凡是只管教學者,都是非常規制(non-tenured)內的,沒有教授頭銜。對于他們這些只擔任教學任務者,會委以講師(lecturer)的職稱。但需要說明的是,美國的高校職稱體系中,講師不在其列。”

  2005年,上海交通大學一位患有癌癥的中年講師堅持為學生講課到最后一刻,他逝世后,學生自發籌資為其出版紀念文集。這個故事觸動了很多人。

  在高校,一門心思教書的人不受待見,這引起了從管理機構到民間的普遍反思。此時,教育體系內部缺乏教育尊嚴,與尊師重教的文化傳統,構成了一對矛盾。

  在郭英劍看來,從某種程度上說,國內“教學型教授”的出現,是對過去一段時間以來,高校在職稱評審中過于看重科研成果數量、等級的一種“反撥”。這種做法讓埋頭于教學、專注于教學研究的教師看到了希望。

  但他也坦言,“歸根結底,人才培養是一所高校的使命與目標所在,而教學型教授崗位的設置,擔不起這個現實與歷史責任。”

  教學活動與科學研究的統一,是近年來世界著名大學教育改革的一個重要發展趨勢。“這是符合教育和人才培養的內在規律的。” 浙江師范大學教育評論研究所所長劉堯解釋說,大學教育有學科性的特點,學科性的研究方法和教學方法是密切相關的,大學教師不做研究很難提升教學質量,因此,大學教師也必須是專家型的。

  對于教師的科研,學生可以不關心,但教師不能不做。對于這一點,中國科學院半導體研究所退休研究員余金中深有體會。他已在中國科學院大學授課20多年,去年還獲得了首屆“李佩教學名師獎”。

  他告訴《中國科學報》:“我教的課不見得都是我自己做過研究的內容,學生也許聽不出來,但是我心里很清楚,凡是真正從事過研究的部分,我教課的深度、解釋的清晰程度是截然不同的。”

  反過來,他也認為,教學打下的堅實理論基礎對科研是有促進作用的。“它讓我能更準確地提出科學問題,設計出最優技術路線,用科學方法做好實驗。也能更深入地分析實驗結果,總結出科學規律,提煉岀科學模型,進而寫出好的論文。”

  余金中上世紀60年代入學中國科學技術大學,嚴濟慈、錢臨照、王守武等一代科學大家都是他們這批本科生的任課老師。他相信,“真正好的教授,是在科研和教學上都出類拔萃的。”

  中國科學院水生生物研究所研究員徐旭東提到,美國高校教師真正能在教學研究方面有獨到的創見和成果,并且在同行中有相當的聲譽,是極其困難的一件事。“同理,在國內真正想靠教學評教授,恐怕就像過獨木橋。”

  受訪專家表示,“教學型教授”作為一項權宜之計,是有其積極意義的。但正如劉堯所言,擴展到高校教學和科研關系的討論時,既要反對“重科研、輕教學”的傾向,同時也要警惕“重教學、輕科研”的傾向。

  在任何領域,有什么樣的指揮棒就會有什么樣的結果。“職稱制度的改革或者要求高校重視教學,單單依靠教學型教授的設置,其實很難實現。” 郭英劍說。

  針對當前教條的,唯科研成果、論文數量的量化考評機制,劉堯認為,解決問題的關鍵就在于管理者應當基于不同學科、不同教師特點和差異的把握,制定與之相匹配的評價標準。

  徐旭東介紹,在美國,雖然沒有科研型和教學型的分類評價制度,但大學對教授的聘任完全是“個性化”的。每個人在教學/指導、研究、服務三方面約定的工作量是不同的(每一項都有最低工作量要求),同時也可以適時調整。

  譬如,某年某教授的工作量是教學15%/指導12%、研究68%、服務5%,如果幾年后研究項目減少,可調整為教學44%/指導11%、研究40%、服務5%。這里就包含了或側重于教學、或側重于科研的差別。

  “更重要的是,學院會為每一位晉升人員篩選專家、聯系外審。” 徐旭東說,美國大學也有量化指標,但其前提是詳盡的申請材料、校內外專家的細讀精審,對學術、教學、服務實質性貢獻的考量,以申請人長時間在同行中建立的聲譽和專業化的評價作為基礎。

  以一所在美國排名于第三方陣的公立大學為例,徐旭東曾受邀參與該校微生物系晉升教授的評審工作。在他所接到的詳細書面材料后,系主任會這樣詢問外審專家:

  候選人目前的研究活動和所取得成就的重要性;候選人是否有望成為領軍人物;候選人對于教學和公共服務的貢獻;候選人與其他職稱相當或更高的有潛力成為該領域領軍人物的人相比,處于何種地位;其他對于評估候選人能力、成就和潛在聲譽的事項等等。

  專家提醒,只有完整地堅持大學教師的三大職能,靈活地設置崗位要求,實行基于學術共同體的專業評價,才是高校教師管理與評價改革要走的方向。

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